看学习障碍门诊不是新鲜事，难的是教师该不该区别对待
Diagnosing a Learning Difficulty Is the Easy Part. Then What Should a Teacher Do?
In brief
A learning-difficulties clinic at a Shanghai children's hospital drew a wave of comment from parents hoping a prescription might fix a bad report. Dr Zhihao Yan points out that such diagnoses are routine in Britain — and that the British worry runs the other way. There, the fear is that a label licenses a teacher to expect less. He reports from an East London primary where a class of thirty may include two or three pupils who cannot follow the lesson and one teaching assistant to support them, and from a classmate placed in a class with eight; a teacher cannot designate a child as having special needs, only a doctor can, and the application for more support can take two years. He then takes apart learning-styles theory, which he argues turned respect for difference into a licence to lower the bar.
- In England the anxiety is the reverse of China's: that a diagnosis becomes a reason to expect less
- Teachers cannot designate a child as having special needs — only a clinician can, and support can take two years to arrive
- Learning-styles theory dressed up lowered expectations as respect for individual difference
'每个孩子都不一样'的观念，表面上看似赋予了孩子学习的自主选择权，但实际上也可能导致对他们的低期望。换句话说，孩子们可以用自己的‘学习风格’作为不参与或不努力的理由，而教师面对这些差异化需求时，也可能因为缺乏有效策略而感到无力。
最近，上海儿童医学中心开设了“空间与数学学习困难门诊”，引发网友热议。家长们感动涕零，学习不好也可以吃药解决？实际上，学习困难门诊早在2018年就设立，关注的是孩子的注意力缺陷、多动症、读写障碍等问题。该门诊是诊断孩子是否有类似的缺陷，而不是为提分培优提供灵丹妙药。
这样的学习障碍诊断，在英美等国家，也很常见。不同的是，在英国，现在的反思则是，教师是否容易凭借这些诊断或标签而放弃对学生学习力的要求，以差异化、个性化教学的名义而无所作为了。换句话说，当中国的教师在苦口婆心、呕心沥血地希望一个也不落下，恨不得把每一个学困生变成学霸时，英国在担心，教师是否由于有这些学习障碍的诊断，而可以轻松“摸鱼”了。
01 英国学校如何支持“学困生”
上周，在经历了一段高强度、密集的理论课程后，我所在的PGCE班级终于有机会参访一所合作学校。这所学校位于东伦敦，是一所以其IT课程而闻名的公立小学。
一走进学校，首先引起我注意的是他们对有学习困难学生的常规支持。一个拥有24-30名学生的课堂，不仅有学习进度正常的孩子，还常常包括两三个无法正常跟进课程的特殊学生，其中可能有自闭症、多动症或注意力缺陷的儿童。为了支持这种融合教学，教室里通常配备了一名助教，协助主班老师进行日常教学，并特别关注有特殊需求的孩子。
在课堂观察中，我们看到上课期间有两三个孩子坐不住，四处走动，或者无法保持安静。此时，助教会单独带他们去图书角或操场，以缓解他们的不安情绪。
私立学校可以对学生进行筛选，但公立学校由政府资助，通常推行全纳教育。因此，你可能会想，如果一个班级里有太多特殊儿童，超过一位助教所能支持的范围怎么办？
这确实是一个难题。PGCE的一位同学向我分享了她的经历：她曾在一个班级实习，该班级有8个特殊儿童。主班老师的工作量非常大，几乎难以承受，但学校只配备了一名助教。为此，她尝试向政府申请更多的支持，但这个过程非常漫长，据说可能需要两年的时间。
背后的原因是，教师无权直接决定孩子是否属于特殊儿童。即使这些孩子在课堂上的表现与其他学生不同，只有经过医生的确认和诊断，才能正式认定他们为特殊儿童。
02 因材施教并不像表面看起来那么简单
在英国的公立学校担任中小学教师，困难不仅仅来自于应对有学习障碍的学生。即使在一个常规班级中，学生的背景和学习能力也可能存在极大的差异。那么，教师如何在教学中兼顾这种多样性，确保每个学生都得到公平对待，而不显得偏心呢？
很多人会想到“因材施教”和“个性化教学”。这也是英国中小学教师通常尝试的策略：他们根据学生的不同需求和能力，调整教学内容和方法，以提高学习效果。
然而，遗憾的是，许多差异化教学策略在英国的实践中被证明效果不佳。许多教师在执行差异化教学时缺乏恰当的方法，导致对学生能力的错误判断，进而降低了对学生的期望。这种低期望可能进一步影响学生的自我认知和学习动力。
根据卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）2000年的研究，学生可能会发展出一种“固定心态”（与“成长型思维”相对），即相信无论如何努力，成功都是难以实现的。固定心态会让学生在面对困难时缺乏韧性，甚至产生对失败的恐惧。
此外，李和约翰斯顿-怀尔德（Lee and Johnston-Wilder）在2013年的研究指出，这种对失败的恐惧会进一步削弱学生面对挑战的能力，阻碍他们的学习和成长。具有固定心态的学生在遇到挫折时更容易放弃，不愿意尝试可能导致失败的任务。
这种心理状态不仅会影响学习效果，还可能对个人的职业和生活表现以及满足感产生长期的负面影响。
03 “学习风格”的流行，成了“贴标签”的代名词？
通俗地说，孩子一旦被“贴上标签”（比如中国常说的“学渣”或“学困生”，学术上称为“学习障碍”），他们就容易形成一种“固定心态”。这也解释了为什么英国教育部门在认定“特殊儿童”时非常谨慎。
“差异化教学”一度是英国学校教育的普遍共识，甚至催生了所谓的“学习风格”理论。该理论认为每个孩子都有独特的学习方式：有些孩子擅长视觉学习，有些则偏好文字，而另一些则更适合通过动手实践。这种分类表面上似乎尊重了孩子的个体差异，迎合了每个孩子的独特性。
然而，这种理论实际上强化了“为孩子贴标签”的趋势，进而让个性化教学看起来更加必要。更为隐蔽的问题是，这种理论可能成为教师不作为或少作为的借口。教师可能因为强调每个孩子的“学习风格”不同，而降低对某些学生的期望，认为他们的进步速度和表现只是“个人风格”的体现。久而久之，教师的教学目标变得模糊，整体教学质量也难以保障。
此外，这种“每个孩子都不一样”的观念，表面上看似赋予了孩子学习的自主选择权，但实际上可能导致对他们的低期望。换句话说，孩子们可以用自己的“学习风格”作为不参与或不努力的理由，而教师面对这些差异化需求时，也可能因为缺乏有效策略而感到无力。
反思差异化教学的实效性，教师需要问自己：是否真正关注了每个孩子的成长，还是在“个性化”的大帽子下，无意中降低了教学标准？这是否也在某种程度上为自己的教学无力找了借口？
04 标准化还是个性化，究竟什么对孩子更有利
从比较的视角看，可以发现英国教育部门更担心的是教师过于强调个性化，从而降低对学生的学术期望。这与中国的应试教育形成了鲜明对比。在中国，家长更担心的是教师对所有学生采取“一刀切”的标准，导致孩子的个性和独立性无法得到充分尊重。
那么，标准化与个性化，究竟哪一种方式更有利于孩子的发展？或者更具体地说，教师应如何在两者之间找到平衡？这无疑是对教师教学能力的最大考验。
在一个班级中，学生的学习能力千差万别，要想开展有效教学并保持教学质量，确实面临着诸多挑战。对于中国家长来说，最直接的疑问往往是：“我的孩子在这个班级里能学好吗？”
在英国，家长们确实拥有更多选择。小学阶段，多数学校实行全纳教育，所有学生，包括自闭症和多动症儿童，都会在同一个教室里学习。然而，进入中学后，公立学校会进行分流。有学术能力的进入更强的文法学校，也有针对学术成绩不佳学生的其他选择。同时，私立学校也提供了另一种途径。私立学校往往筛选学术能力较强的学生，许多来英国读书的海外学生也多半会选择这些学校。
相比之下，如果孩子只能就读公立学校，学校的资质和资源配置就显得格外重要。资源充足的学校通常能提供更高质量的教学，配备更多的专业教师和助教，并为学生提供多样化的课程和课外活动。这样的环境有利于学生的全面发展，无论他们的学术水平如何，都能得到更好的支持。
然而，资源相对匮乏的学校，尤其是服务于低收入家庭学生的学校，往往面临诸多挑战。由于资金有限，这些学校在师资配备、教学设备、课程设计和特殊教育支持等方面都可能不足。这种环境不仅影响教学质量，还会对学生的学习体验和自信心产生负面影响，导致他们在学习上处于不利地位。
也正因如此，作为教师，我们不应轻易降低学生的学习标准。正如PGCE课程中的导师们强调的，大部分学生通过教师有效的包容性教学，是可以达到国家课程标准的。这一点，我深表认同。但我们也必须直面其中的现实挑战：如何在差异化教学策略、资源的有效利用和学生背景多样性之间取得平衡？尤其在面对班级中有七八个特殊儿童的情况下，对每一位教师而言，这无疑是巨大的考验。
05 附 英国国家课程大纲简述
在1988年之前，英国的中小学教育由各地方教育当局（LEAs）管理，教师们享有高度的自主权，可以根据学生的需求和兴趣来设计课程。然而，这种高度自由的教学模式带来了显著的课程差异，不同地区学校的课程内容和教学质量呈现参差不齐的状态。
就数学来说，同样是9岁的孩子，一个来自伦敦富裕区的9岁孩子可能已经掌握了初级几何和代数的知识，而另一个来自经济较弱的城镇的孩子，则可能只是学习了最基本加减乘除法。
不均衡引发了社会的担忧，促使政府推出统一的国家课程，希望借此缩小地区间的教育差距。然而，这一统一标准的出台，直接收缩了教师的教学自主性。教师们必须遵循国家课程的规定，不得随意更改教学内容，这让他们在设计课程时的灵活性和创造性受到了限制。
后来，英国国家课程经历了多次调整，试图在规范教育标准与给予教师自由之间取得平衡。最初的课程被批评为过于繁琐、给教师带来沉重负担。于是，后来的调整恢复了部分自主性，使教师能在课堂中关注学生的个体需求。
最后也是最大的一次修订发生在2014年。这次改革明确了学术要求，强调核心知识的掌握，几乎不给教师在教学内容上的自由选择空间，迫使他们专注于既定知识点的传授，减少了探索其他教学内容的余地。尽管课程并未直接规定教学方法，但为了确保学生在全国评估中表现出色，学校往往制定严格的教学计划，间接要求教师采用特定策略。因此，教师的自主性不仅在教学内容上受限，在教学方法上也受到了“软性”的规范。
从1988年国家课程的引入到之后的多次调整与修订，教师的自主性始终在标准化和灵活性之间来回摇摆。虽然某些改革曾试图为教师提供更多空间，尤其是在非核心学科的教学上，但整体趋势却是教师的自主性逐渐被标准、评估要求和学术目标所规范。他们在课程设计和教学方法上不得不时刻遵循国家课程的指导，以保证学生在统一评估体系中的优异表现。如此一来，虽然确保了教育质量的一致性，却也让教学更趋程式化，限制了教师在个性化和创新教学方面的探索。
颜志豪（大黑老师），哲学博士，一寸教育（Inchwise Edtech Ltd）学术与课程顾问。儿童哲学师资培训导师，著有《和孩子们一起做哲学》。曾执教于广州、上海的知名学校，现居伦敦，完成英国教师资格课程（PGCE）并取得合格教师资格（QTS），在英国小学任教。
Dr Zhihao Yan (Tim Yan, 颜志豪) is Academic & Curriculum Adviser at Inchwise Education, London. He holds a PhD in Philosophy, trained teachers in philosophy for children in China for over a decade, and is the author of Doing Philosophy with Children (和孩子们一起做哲学). He completed a PGCE in the UK, holds Qualified Teacher Status, and teaches in an English primary school. He writes on classroom practice, philosophy for children, inclusion and the differences between Chinese and British schooling.
原载于微信公众号「一寸教育」（ID：oneinchedu），2024年9月30日。