Diagnosing a Learning Difficulty Is the Easy Part. Then What Should a Teacher Do?
In brief
A learning-difficulties clinic at a Shanghai children's hospital drew a wave of comment from parents hoping a prescription might fix a bad report. Dr Zhihao Yan points out that such diagnoses are routine in Britain — and that the British worry runs the other way. There, the fear is that a label licenses a teacher to expect less. He reports from an East London primary where a class of thirty may include two or three pupils who cannot follow the lesson and one teaching assistant to support them, and from a classmate placed in a class with eight; a teacher cannot designate a child as having special needs, only a doctor can, and the application for more support can take two years. He then takes apart learning-styles theory, which he argues turned respect for difference into a licence to lower the bar.
In England the anxiety is the reverse of China's: that a diagnosis becomes a reason to expect less
Teachers cannot designate a child as having special needs — only a clinician can, and support can take two years to arrive
Learning-styles theory dressed up lowered expectations as respect for individual difference
'每個孩子都不一樣'的觀念，表面上看似賦予了孩子學習的自主選擇權，但實際上也可能導致對他們的低期望。換句話說，孩子們可以用自己的‘學習風格’作為不參與或不努力的理由，而教師面對這些差異化需求時，也可能因為缺乏有效策略而感到無力。
最近，上海兒童醫學中心開設了“空間與數學學習困難門診”，引發網友熱議。家長們感動涕零，學習不好也可以吃藥解決？實際上，學習困難門診早在2018年就設立，關注的是孩子的注意力缺陷、多動症、讀寫障礙等問題。該門診是診斷孩子是否有類似的缺陷，而不是為提分培優提供靈丹妙藥。
這樣的學習障礙診斷，在英美等國家，也很常見。不同的是，在英國，現在的反思則是，教師是否容易憑藉這些診斷或標籤而放棄對學生學習力的要求，以差異化、個性化教學的名義而無所作為了。換句話說，當中國的教師在苦口婆心、嘔心瀝血地希望一個也不落下，恨不得把每一個學困生變成學霸時，英國在擔心，教師是否由於有這些學習障礙的診斷，而可以輕鬆“摸魚”了。
01 英國學校如何支援“學困生”
上週，在經歷了一段高強度、密集的理論課程後，我所在的PGCE班級終於有機會參訪一所合作學校。這所學校位於東倫敦，是一所以其IT課程而聞名的公立小學。
一走進學校，首先引起我注意的是他們對有學習困難學生的常規支援。一個擁有24-30名學生的課堂，不僅有學習進度正常的孩子，還常常包括兩三個無法正常跟進課程的特殊學生，其中可能有自閉症、多動症或注意力缺陷的兒童。為了支援這種融合教學，教室裡通常配備了一名助教，協助主班老師進行日常教學，並特別關注有特殊需求的孩子。
在課堂觀察中，我們看到上課期間有兩三個孩子坐不住，四處走動，或者無法保持安靜。此時，助教會單獨帶他們去圖書角或操場，以緩解他們的不安情緒。
私立學校可以對學生進行篩選，但公立學校由政府資助，通常推行全納教育。因此，你可能會想，如果一個班級裡有太多特殊兒童，超過一位助教所能支援的範圍怎麼辦？
這確實是一個難題。PGCE的一位同學向我分享了她的經歷：她曾在一個班級實習，該班級有8個特殊兒童。主班老師的工作量非常大，幾乎難以承受，但學校只配備了一名助教。為此，她嘗試向政府申請更多的支援，但這個過程非常漫長，據說可能需要兩年的時間。
背後的原因是，教師無權直接決定孩子是否屬於特殊兒童。即使這些孩子在課堂上的表現與其他學生不同，只有經過醫生的確認和診斷，才能正式認定他們為特殊兒童。
02 因材施教並不像表面看起來那麼簡單
在英國的公立學校擔任中小學教師，困難不僅僅來自於應對有學習障礙的學生。即使在一個常規班級中，學生的背景和學習能力也可能存在極大的差異。那麼，教師如何在教學中兼顧這種多樣性，確保每個學生都得到公平對待，而不顯得偏心呢？
很多人會想到“因材施教”和“個性化教學”。這也是英國中小學教師通常嘗試的策略：他們根據學生的不同需求和能力，調整教學內容和方法，以提高學習效果。
然而，遺憾的是，許多差異化教學策略在英國的實踐中被證明效果不佳。許多教師在執行差異化教學時缺乏恰當的方法，導致對學生能力的錯誤判斷，進而降低了對學生的期望。這種低期望可能進一步影響學生的自我認知和學習動力。
根據卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）2000年的研究，學生可能會發展出一種“固定心態”（與“成長型思維”相對），即相信無論如何努力，成功都是難以實現的。固定心態會讓學生在面對困難時缺乏韌性，甚至產生對失敗的恐懼。
此外，李和約翰斯頓-懷爾德（Lee and Johnston-Wilder）在2013年的研究指出，這種對失敗的恐懼會進一步削弱學生面對挑戰的能力，阻礙他們的學習和成長。具有固定心態的學生在遇到挫折時更容易放棄，不願意嘗試可能導致失敗的任務。
這種心理狀態不僅會影響學習效果，還可能對個人的職業和生活表現以及滿足感產生長期的負面影響。
03 “學習風格”的流行，成了“貼標籤”的代名詞？
通俗地說，孩子一旦被“貼上標籤”（比如中國常說的“學渣”或“學困生”，學術上稱為“學習障礙”），他們就容易形成一種“固定心態”。這也解釋了為什麼英國教育部門在認定“特殊兒童”時非常謹慎。
“差異化教學”一度是英國學校教育的普遍共識，甚至催生了所謂的“學習風格”理論。該理論認為每個孩子都有獨特的學習方式：有些孩子擅長視覺學習，有些則偏好文字，而另一些則更適合透過動手實踐。這種分類表面上似乎尊重了孩子的個體差異，迎合了每個孩子的獨特性。
然而，這種理論實際上強化了“為孩子貼標籤”的趨勢，進而讓個性化教學看起來更加必要。更為隱蔽的問題是，這種理論可能成為教師不作為或少作為的藉口。教師可能因為強調每個孩子的“學習風格”不同，而降低對某些學生的期望，認為他們的進步速度和表現只是“個人風格”的體現。久而久之，教師的教學目標變得模糊，整體教學質量也難以保障。
此外，這種“每個孩子都不一樣”的觀念，表面上看似賦予了孩子學習的自主選擇權，但實際上可能導致對他們的低期望。換句話說，孩子們可以用自己的“學習風格”作為不參與或不努力的理由，而教師面對這些差異化需求時，也可能因為缺乏有效策略而感到無力。
反思差異化教學的實效性，教師需要問自己：是否真正關注了每個孩子的成長，還是在“個性化”的大帽子下，無意中降低了教學標準？這是否也在某種程度上為自己的教學無力找了藉口？
04 標準化還是個性化，究竟什麼對孩子更有利
從比較的視角看，可以發現英國教育部門更擔心的是教師過於強調個性化，從而降低對學生的學術期望。這與中國的應試教育形成了鮮明對比。在中國，家長更擔心的是教師對所有學生採取“一刀切”的標準，導致孩子的個性和獨立性無法得到充分尊重。
那麼，標準化與個性化，究竟哪一種方式更有利於孩子的發展？或者更具體地說，教師應如何在兩者之間找到平衡？這無疑是對教師教學能力的最大考驗。
在一個班級中，學生的學習能力千差萬別，要想開展有效教學並保持教學質量，確實面臨著諸多挑戰。對於中國家長來說，最直接的疑問往往是：“我的孩子在這個班級裡能學好嗎？”
在英國，家長們確實擁有更多選擇。小學階段，多數學校實行全納教育，所有學生，包括自閉症和多動症兒童，都會在同一個教室裡學習。然而，進入中學後，公立學校會進行分流。有學術能力的進入更強的文法學校，也有針對學術成績不佳學生的其他選擇。同時，私立學校也提供了另一種途徑。私立學校往往篩選學術能力較強的學生，許多來英國讀書的海外學生也多半會選擇這些學校。
相比之下，如果孩子只能就讀公立學校，學校的資質和資源配置就顯得格外重要。資源充足的學校通常能提供更高質量的教學，配備更多的專業教師和助教，併為學生提供多樣化的課程和課外活動。這樣的環境有利於學生的全面發展，無論他們的學術水平如何，都能得到更好的支援。
然而，資源相對匱乏的學校，尤其是服務於低收入家庭學生的學校，往往面臨諸多挑戰。由於資金有限，這些學校在師資配備、教學裝置、課程設計和特殊教育支援等方面都可能不足。這種環境不僅影響教學質量，還會對學生的學習體驗和自信心產生負面影響，導致他們在學習上處於不利地位。
也正因如此，作為教師，我們不應輕易降低學生的學習標準。正如PGCE課程中的導師們強調的，大部分學生透過教師有效的包容性教學，是可以達到國家課程標準的。這一點，我深表認同。但我們也必須直面其中的現實挑戰：如何在差異化教學策略、資源的有效利用和學生背景多樣性之間取得平衡？尤其在面對班級中有七八個特殊兒童的情況下，對每一位教師而言，這無疑是巨大的考驗。
05 附 英國國家課程大綱簡述
在1988年之前，英國的中小學教育由各地方教育當局（LEAs）管理，教師們享有高度的自主權，可以根據學生的需求和興趣來設計課程。然而，這種高度自由的教學模式帶來了顯著的課程差異，不同地區學校的課程內容和教學質量呈現參差不齊的狀態。
就數學來說，同樣是9歲的孩子，一個來自倫敦富裕區的9歲孩子可能已經掌握了初級幾何和代數的知識，而另一個來自經濟較弱的城鎮的孩子，則可能只是學習了最基本加減乘除法。
不均衡引發了社會的擔憂，促使政府推出統一的國家課程，希望藉此縮小地區間的教育差距。然而，這一統一標準的出台，直接收縮了教師的教學自主性。教師們必須遵循國家課程的規定，不得隨意更改教學內容，這讓他們在設計課程時的靈活性和創造性受到了限制。
後來，英國國家課程經歷了多次調整，試圖在規範教育標準與給予教師自由之間取得平衡。最初的課程被批評為過於繁瑣、給教師帶來沉重負擔。於是，後來的調整恢復了部分自主性，使教師能在課堂中關注學生的個體需求。
最後也是最大的一次修訂發生在2014年。這次改革明確了學術要求，強調核心知識的掌握，幾乎不給教師在教學內容上的自由選擇空間，迫使他們專注於既定知識點的傳授，減少了探索其他教學內容的餘地。儘管課程並未直接規定教學方法，但為了確保學生在全國評估中表現出色，學校往往制定嚴格的教學計劃，間接要求教師採用特定策略。因此，教師的自主性不僅在教學內容上受限，在教學方法上也受到了“軟性”的規範。
從1988年國家課程的引入到之後的多次調整與修訂，教師的自主性始終在標準化和靈活性之間來回搖擺。雖然某些改革曾試圖為教師提供更多空間，尤其是在非核心學科的教學上，但整體趨勢卻是教師的自主性逐漸被標準、評估要求和學術目標所規範。他們在課程設計和教學方法上不得不時刻遵循國家課程的指導，以保證學生在統一評估體系中的優異表現。如此一來，雖然確保了教育質量的一致性，卻也讓教學更趨程式化，限制了教師在個性化和創新教學方面的探索。
顏志豪（大黑老師），哲學博士，一寸教育（Inchwise Edtech Ltd）學術與課程顧問。兒童哲學師資培訓導師，著有《和孩子們一起做哲學》。曾執教於廣州、上海的知名學校，現居倫敦，完成英國教師資格課程（PGCE）並取得合格教師資格（QTS），在英國小學任教。
Dr Zhihao Yan (Tim Yan, 顏志豪) is Academic & Curriculum Adviser at Inchwise Education, London. He holds a PhD in Philosophy, trained teachers in philosophy for children in China for over a decade, and is the author of Doing Philosophy with Children (和孩子們一起做哲學). He completed a PGCE in the UK, holds Qualified Teacher Status, and teaches in an English primary school. He writes on classroom practice, philosophy for children, inclusion and the differences between Chinese and British schooling.
原載於微信公眾號「一寸教育」（ID：oneinchedu），2024年9月30日。
