和孩子做哲学：如何让孩子敢问、会问、爱问
Doing Philosophy With Children: Daring to Ask, Knowing How, Wanting To
In brief
On World Philosophy Day a Year 4 girl asked Dr Zhihao Yan, on camera, why am I me — the question that had sent him to a philosophy department and kept him there for seven years. This is his account of what children's philosophy is and is not. It is not a professor visiting a primary school: Matthew Lipman built P4C because he found his Columbia undergraduates rigid and incurious, which means the course was designed to fix children rather than to start from them, an original sin his Chinese colleague Liu Xiaodong names. He separates philosophical thinking from general critical thinking — it is meta, boundary-crossing, and asks after the presuppositions each subject is allowed to leave alone — and he argues children are philosophers without training: lovers of wisdom who do not yet know how to love it steadily. Then a transcript of a class arguing about love, kissing and marriage.
- P4C was built to improve undergraduates' thinking, not from children's own questions — which is its founding problem
- Philosophical thinking is not just critical thinking: it asks after the presuppositions every other subject takes as given
- A class argues its way from a picture book kiss to whether marriage is the same thing as love, and one girl settles it with her mother's story
11月的第三个周四，是世界哲学日。2021年11月18日，我在哲学教室里给孩子们录制哲学日的视频，面对镜头，一位四年级的女学生说：“我为什么是我？”
这个问题同样困扰过读小学时的我。最终，这个朦胧的困惑驱动着我，考入了中山大学哲学系，并接受了七年的专业训练。2016年6月，我博士毕业，离开康乐园，结束了我颇有点漫长的求学历程。
我应该过一种什么样的人生？这，被称为“苏格拉底之问”。几乎每个哲学人都会遭遇这个问题。进入学术体系，完成博士论文，是我尝试做出的部分解答，而走出校园，则是在行动中践行对苏格拉底之问的解答。我的志业是什么，成为我毕业期间持续思考的问题。机缘巧合，从我太太——当时的同门师妹彭晓芸得知了广州南奥实验学校，当时，这所学校所发生的事情深深吸引了我。
在她的引荐下，我进入了这所学校实习。随后我决定留下来，成为一名老师。在这所具有实验精神的学校里，我得以给中小学生开设哲学课程，面对的是跟从前的我一样充满哲学困惑的孩子。从一个校园到另一个校园，从学生到老师，在这里，我开启了儿童哲学的教育实验。2018年2月，因孩子异地求学，我们举家迁往上海。进行了两年的儿童哲学项目原以为会被迫中断，却很幸运地在上海平和双语学校得以延续。截至今日，我的儿童哲学教育实验刚好满六年时间。从个人角度而言，这是一个长期的教育研究项目；从创新教育的国际背景看，这只是儿童哲学在中国的一次本土化实践。
01 什么是儿童哲学
很多刚开始接触儿童哲学的人都有这样的误会：儿童哲学课，就是把哲学教授请进幼儿园及中小学讲讲哲学。
我曾经也是这样想的，但我很快意识到了，哲学的讲授模式在中小学的适用性非常有限，而且年龄越小越不适用。从幼儿到小学阶段，国际上较为通用的课程模式是依托绘本材料，以培育探究团体的方式来做哲学。在这样的哲学课堂中，教师不再是教学中心，而是思辨共同体的组织者、观察者与记录者。
儿童哲学课程的开设，与哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼（Matthew Lipman)有直接的关系。在哥大教逻辑学时，李普曼对大学生的思维品质感到不满，他们思维僵化、逻辑混乱、好奇心缺失。
为了改变这一现状，他进入中小学探索儿童哲学的可能性：在思维仍未固化时，积极介入儿童的思维提升。
李普曼的目的是提升学生的思维能力，从而设计了儿童哲学课，从本质上讲，这其实是一门思维训练课。围绕着批判性思维的课堂训练，以探究共同体的方式推进讨论，也连带着训练了倾听、合作以及创造性思维能力。
从这一点看，李普曼的哲学课并没有以儿童为中心，课程的需求也并非基于儿童的诉求，课程初衷就是为了改造儿童，赶着在孩子成年之前，把逻辑学的课补给孩子。因此，国内儿童哲学专家刘晓东教授才说，儿童哲学课的诞生便具有了“原罪”。因为，李普曼并没有从儿童视角出发来设计课程，而是从社会需要的角度来改造我们的儿童。翻开李普曼团队编写的教材，《教室里的哲学》《灵灵》等，你可以发现，教材虽然是给孩子用的，但语言与内容却是成年人的。教材里的对话，乏味无趣，很少有儿童视角。假如有人把李普曼团队编写的教材跟中考高考教辅书放在一起售卖，似乎也没什么违和感。
philosophy for children，直译过来就是面向儿童的哲学课，目的是儿童，载体是哲学。后来，大家把这个课名简化为P4C，4跟for同音，也意味着哲学课可以训练四种思维能力，它们分别是创造性思维、批判性思维、合作性思维以及关怀性思维。
P4C，恰当的翻译应该是基于四种核心素养的哲学课。提升四种核心素养能力，坦白讲，并不是哲学才有资格做的事，数学、物理、历史等学科也可以做到。同样的，哲学学科也不是内在地训练人的四种能力。设想，一个擅长独自沉思、思考宇宙终极问题的人，在现实中不跟任何人讨论哲学问题也可以做哲学。换句话说，哲学与4C并不具有逻辑上的关联，两者放在一起具有一定的偶然性。因此，4C并不是哲学课的本质，既不是必要条件，也不是充分条件。它只是某种类型的哲学课的实施结果。
在我们的传统观念里，传道、授业、解惑乃教师的本职工作。以知识传授为主要目的的传统课堂，以教学为主的教学模式往往有它的适应性与优点。面对人数众多的班级，教师能在有限时间内向学生传递高密度大容量的学科知识。以教师的教为主，而学生的学则是教的结果。
不过，现代的教育理念逐渐让人认识到，教育的目的不仅在于知识的传承，更重要的是能力的培养。课堂上单向度地接收信息与被动学习很难培养出能够适应未来社会生活的人才。2016年，中国教育部公布了《中国学生发展核心素养》，将核心素养细化为18个基本要点，其中包括了批判性、创造力以及合作沟通等素养。2017年9月，国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提到了“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”。关键能力包含：信息能力、创造力、解决问题等能力。关键能力，其实也是核心素养。一个内涵，不同的表达。
从课程目标的发展迭代来看，课程的三维目标系统对双基目标更多的是继承与发展，而提出核心素养目标更多的是革新。它更侧重能力的培养，而淡化知识的学习。儿童哲学从一开始就不是讲授型课程，而是始终以学生的自主学习为中心，以同辈究为路径的创新学科，它的内涵跟核心素养的培养具有内在的一致性。
看到儿童哲学这一优势，很多学校管理者寻思将之引进日常课堂。而他们眼里的儿童哲学，实质上等同于核心素养课。P4C也约等于4C，至于有没有哲学这一要素，便成了无关紧要的事情。因此，在尝试与推广儿童哲学时，在做教学教研实施的过程中，很容易达成的结果是：着眼于素养，而忽视儿童与哲学。
这是我之所以重提儿童哲学的初衷，它不仅仅是4C。只关注4C素养的课，在现实推进的过程中，往往成了讨论课。在这样一节讨论课上，学生推进议题，但更有可能缺失了哲学与儿童的双重视角。从逻辑上讲，4C可以不必是儿童的，哲学也未必是成年的。
02 作为哲学训练的“哲学”
儿童哲学里的“哲学”是什么意思呢？这里是指“哲学训练”的意思。法国的中学里有哲学必修课，课程的目标是“训练学生的批判性思维，培养开明公民”。批判性思维被认为是21世纪最重要的核心素养。在教育领域，我们希望培养出来的孩子具有批判性思维，这是他追求个人幸福，实现个人价值，成为合格公民的必备能力。
那么，批判性思维的定义是什么？
斯坦福词条的“critical thinking”中提到有17种那么多，定义分歧比较大，但基本上有“有针对性目标的慎思”的意思。“有针对性目标”，目标可以是行动，如盖房子，也可以是信念，如相信地球是平的。慎思，很明显，有些草率的判断、评价、推论就不属于批判性思维的例子。无论证据多么强，他就是死不认理，行动模式与信念系统依据的是日常经验，以及各种未经审查的习俗与宗教信仰，这就是批判性思维的反例。
不同学科其实都可以培养孩子的慎思精神，数学要求严密的推理，科学要求谨慎的求证，即使是体育运动，也讲究如何更快速地实现运动目标的批判性运用。批判性思维，用杜威的话来说，就是一种“反思思维”。而具有反思思维的优秀的批判性思考者，是不同学科培养的共同目标，却不一定是哲学家所独有的品质。
如何理解哲学训练与其他学科的批判性思维训练的不同呢？哲学学科里的批判性思维可能更为深层。
举例来说，甄别信息真假，能够区别真信息与假信息，区别事实与谣言，这是对批判性思维者的要求。但是，认识论会要求我们进一步追问：何为“事实”？何为“真知”？我们凭什么认定那是“真信念”？一旦开始追问，就意味着，我们把慎思的对象深入到了哲学领域，这也可以理解为反思思维的深层运用。
从这个角度说，哲学思维不仅是批判性思维，更是“去边界的/后设性的/本底式的”思维方式。
它是一种后设性思维，不断追问的、要求确定性与根基性的思维。
每个学科都有自己的理论前提与预设，而哲学思维面对的问题恰恰是对于预设的追问，寻求完全的确定性与终极知识。因此它的根基性并不隶属于任一学科。举例来说，对无限小的预设在微积分那里是不需要质疑的，但哲学的本性要求追求这一概念设置的理由：无限小是否存在？
同时，哲学思维是去边界的，突破学科边界，要求思考者就某个问题调动多种学科知识。比如，阅读绘本《小蓝与小黄》，学生对颜色的故事感兴趣。绘本告诉我们，黄色与蓝色碰在一起变成了绿色。小朋友可能只是对文本细节“绿色”的来源感兴趣，它也可以是物理学问题（视觉问题等），还可以是生物学问题（小黄的出生），甚至可以是形而上学问题（颜色的本质），等等。
03 在什么意义上，儿童是个哲学家
笛卡尔在《第一哲学沉思》里面写到这么一种心情，他说，他要把自己从小到大接受的那些信念来个彻底悬置，全面的怀疑，然后再重新确定有什么是可相信的。因为系统工程太大，而且他想要心智足够成熟才来做这个事情，终于等到这么一天，他开始动笔了，开始第一沉思了，即彻底怀疑，剔除偏见。作为“哲学家”的小孩，本身不需要像笛卡尔那样从头开始，因为他们没有接受太多的成见，看什么就对什么好奇，不断地惊叹与质疑。他们对一切事物发问，并不习惯于偏见。
我们说，哲学开始于惊叹，是指爱智慧。从这个理解出发，小孩无疑是哲学家。但是，我们也说，小孩的批判性思维是比较差的，推理能力是比较弱的，虽然善于发问，有想象力，但不善于慎思。
因此，恰当地说，小孩是没有经过哲学训练的哲学家。他们只是“爱智慧的人”，但可能爱得不持久，也不懂得如何去爱。他们是有慧根的，有爱智的小火苗，儿童哲学的目的之一在于保护这个种子，而哲学学科的训练则是激发他们的潜能，使他们的哲学精神能够持续地流动。
按照霍华德·加德纳（Howard Gardner）的说法，人有多种智能，而存在智能（哲学智能）是其中一种。孩童天然具备爱智慧、追求智慧的种子，他们的热爱应该得到尊重与呵护。假如孩子的存在智能没有得到相应的刺激与呵护，那么久而久之，与生俱来的哲学感与好奇心就会逐渐淡化、消失。
哲学，本义为“爱智慧”，而并不是智慧本身，更不是好成绩。
它是一个过程，不是最终的结果。从柏拉图的作品中，我们可以看到，苏格拉底与他人的对话，往往都是没有结论的。苏格拉底知道自己无知，到处向人讨教，而其他人不知道自己无知。苏格拉底进行哲学反思，其他人却对自己接受的认知安之若素。从这个角度出发，儿童哲学，也可以是苏格拉底的问答场，是一种生活态度。
实际上，以往的知识学习，学生往往是“被启蒙者”，而教师，则是“启蒙者”。而在哲学课堂内，甚至课堂外，参与课堂的人，无论发言者还是倾听者，大家都承担了相互启蒙的责任。
每个人都有权质疑、追问、给出答复以及辩护。
在我的儿童哲学课堂上，曾经辩论过“有没有百分百确定的事情”，这是一堂与“寻求确定性”主题相关的开放讨论课。课后几天，有一位同学来找我好几次，意图检验他的猜测。
“老师，我知道一件事一定是百分百确定的！”
“地球上数量最多的东西百分百是细菌。”
“微小到肉眼无法看见的一定是细菌。”
“你踩在脚底却看不见的极其微小的东西一定是细菌。”
谜底本身不重要，重要的是他的投入，他的专注与执着。
寻求真理，似乎成了他校园生活的一部分。在他的身上，我看到的是涌动的哲学精神。
04 如何让孩子们做哲学
在我进入小学做哲学实践的时候，听到的最大的质疑声是：儿童是否有能力做哲学？
而随着儿童哲学的普及与发展，更多教育者关注的问题转为：儿童应该如何做哲学？如何做的前提是能够做，但做不好，可能也会导致对儿童哲学能力的误判。皮亚杰曾认为，在12岁之前，儿童是没有能力做哲学思考的。但是，他的判断是基于他自己设计的心理学实验，这一系列的实验在多年后被其他心理学家诟病为缺乏儿童视角，皮亚杰却把实验设计的缺陷归因于童的无能。
现在，仍然质疑儿童讨论能力的人，需要的往往不是说理，而是到儿童的哲学交谈现场看一看。如何才能让孩子们顺畅地做哲学？这离不开有效的刺激与，因此，合适的刺激物是选编儿童哲学教材的首要因素。以IAPC为例，参与撰写儿童哲学教材的人多数是哲学学者，这些作品的专业性有保证。它们以通俗易懂的方式，向儿童呈现出哲学问题的本来面目，向儿童传授简易版的哲学，把本真的哲学问题抛给孩子们，比如，善恶、公正、幸福以及自我等问题。
对那些具有抽象思维能力的孩子来说——他们的思考经验已经或多或少地触碰到了这些问题——直抵哲学核心问题的思辨讨论是可能的。但更多孩子可能不具备这样的条件，他们需要更具有故事性的文本以及更戏剧化的情境，而这些因素，在经典的儿童文学及绘本故事中比比皆是。那些优秀的儿童文学作品，或贴近小孩的生活经验，或切合儿童丰富的想象力，极具儿童视角。如果说，IAPC对教材的研发途径是从哲学到儿童，那么儿童文学的路径则是从儿童到哲学。
就我个人的教学实践来看，从儿童文学中寻找具有哲学意涵的作品，并对之做出哲学性的问题阐释，是更值得做的方向，也更容易操作。毕竟，阐释比创作要容易得多。在众多儿童文学题材中，绘本则是儿童哲学教育者常常选用的教材。
我的课堂上曾经讨论过一个话题：什么是爱？话题正是由绘本引入。当时，孩子们留意到绘本里面有个细节：女王亲吻了青蛙，而这青蛙是女人变的。
小朋友觉得很奇怪，女生怎么能亲女生呢？！
在有些小朋友眼里，亲吻就是喜欢的意思。他们觉得，女生是不能喜欢女生的。
小E提出反对：“外国人，亲亲就像睁开眼一样简单。”她认为，亲，并不等于喜欢。
有个小男生反驳得更彻底。他说：“我也亲过我们班的很多男生，我也喜欢他们呀，这很正常。”他认为同性亲同性，喜欢也没有关系。
小E继续补充：“我跟班里男生合得来，其他人看到了，就瞎起哄，说你们结婚吧。但是，喜欢并不等于爱呀。”
小T就不同意这样的看法，她说：“电视剧里有些人相爱了一辈子却一直没有结婚。也有人相爱，却因为女的不想生小孩而分开了，最后随便找了个人结婚生小孩。”
针对小T所言的“随便找了个人结婚”，小E不服气，她继续说：“我觉得很奇怪。你重新找一个人生小孩，还是得考虑一些基本问题，花费的时间无疑是更多的啊。”
不过，小F的观点似乎更有趣，她说：“电视剧里演的，不是真的。这不可能嘛，她说的是‘随便’，唉，随随便便，到菜市场拉一个人，喂，看到超市里那个男生挺帅的，拉过来，结婚。”
小T被反驳了，她就说了个真实的事，“我妈妈以前有个非常非常爱的叔叔，叔叔也很爱她。我妈妈想要结婚生小孩，但他不想，后来就分开了。我妈妈就随便找了另外一个人结婚了”。
我问：“那个人就是你爸？”
她点点头。小T的例子用来辩护“婚姻并不等于爱”这个观点，似乎很有说服力。
当时全班都安静了，似乎被说服了。
这样的场景，说明孩子们对喜欢、爱与婚姻等概念的理解与区分是非常清楚的，举例论证也是有板有眼的，成年人之间的讨论也未必如此有力。
儿童性，在我的教学实践中是第一重要的因素，它是课程的入口。入口没有打开，再好的内容也没法进入孩子的心灵，也无法激活他们的哲学好奇心。而儿童哲学教材的编写，对我而言，是一种“转码”工作，也就是将枯燥难懂的哲学议题转化成儿童能够理解、愿意思考、乐于讨论的话题。
05 如何使用这本书
这本书的目标读者是青少年、教育者以及通识教育研究者。跟一般的哲学通识读物不同，这本书是我个人从事儿童哲学教育本土化实践的一个阶段性总结与呈现。除了哲学立场之外，本书的撰写尤其注重儿童性与本土化，它包括了三大主题：神话故事里的哲学、生活里的哲学以及未来哲学。
儿童，是时间中的存在者，存在于历史、当下与未来之中，存在于具体文化、国家历史与生活经验之中。
作为历史的存在者，儿童携带着特定的文化基因与民族记忆。传统的熏陶与历史的印记在祖辈的口耳相传、节日的祭祀与器物日常之中得以流传。在尚未进入个人身份认同之前，文化之于儿童，更多的是质疑与惊诧。这些好奇，或许从未得到大人们的支持与有效回应，于是，它们或作为文化成见被带入成年，或作为经验质料滞留于个人记忆之中。因此，本土的神话传说也是儿童哲学话题的传统资源。
神话故事里的哲学，在内容上具有普适性，而问题之呈现则是本土的。鬼是否存在？为什么要拜神？盘古的创世理由是什么？这些问题都是中国式的，但实质上则分别指向非物质性实体是否存在、欧悌甫戎问题以及神创论问题。按照亚里士多德的方式来说，神话故事是质料因，而背后的哲学问题则是形式因。哲学问题是普适的，但在不同文化背景下，问法可能是五花八门的。儿童也是当下的。儿童阶段不仅是进入成年的准备，更是自在地享有当下，过一种具有独立意义的生活。因此，儿童的生活，包括家庭、校园以及社区生活，本身就是一种复合的经验。
人际冲突、认知困惑与意义纠结都是个体进入生活所遭遇的面相，也是滋生孩童哲学思维的教育资源。
儿童也是天生的幻想家。爱幻想可以说是孩子的第一天性，他们对科幻故事天然着迷。儿童对哲学问题的直觉性把握，来源于现实生活经验，也来源于他们的幻想世界。技术从来没有像现在这样深远地影响着人类的生活。技术革新给人类带来便捷，也带来了不确定性与焦虑。人工智能有可能产生意识吗？人工智能会取代人类吗？人类应该奉行科技至上主义，还是为技术设置人文底线？
围绕以上三个主题，设置了一些有意思的话题，每个话题里，都包含三个部分：“大黑讲故事”“大黑小白对话录”与“主题解析”。“大黑讲故事”的内容有些是故事，有些不是。我的本意并不在于提供具体的案例，而是说每位老师、家长以及引导都可以将自己的成长故事融入与孩子的哲学互动之中，使得对话具有鲜活的生命力。而与儿童的哲学对话的魅力恰恰在于此，它是流动的、当下的、现场的，也是生成的。
“大黑小白对话录”中，大黑以我自己为原型，里面的对话大体上是我在学生面前有意刻画的形象。有时候我像是老师，有时候则装得很无知，目的也是引出与小白的更多有价值的思考和对话。通过这样的对话，你可以看出一种类似于苏格拉底式的对话模式，但不完全是苏格拉底式的。这跟儿童哲学教师的角色有很大关系。在柏拉图的对话集里，大多数场景下，苏格拉底本人就是对话者，但在课堂上，儿童哲学教师更大的责任是创造一个对话的哲学共同体。细心的读者不难看出，小白并不是一位学生，而是我大部分学生的集合体，小白代表的是一个“哲学共同体”。
在看完前两部分后，读者可能对于如何与孩子谈哲学、组织哲学教学还是一头雾水，那么第三部分则是提供一个可能的方向。在“主题解析”的开头，我列出了中小学生比较感兴趣的问题，有一定的线索逻辑，跟主题也有相关性。读者不需要全部涉及，但可以从中遴选自己感兴趣或能驾驭的问题，与孩子共同探讨。
有时候，跟孩子们一起讨论问题的由头，可以是问题，也可以是一个故事、一部电影、一个形象。参考素材也提供了一部分线索。当然，主题解析的主题部分提供了较为具体的解释，如果按照这个线索来展开教学或推进对话，也未尝不可，但是否合适，每位对话发起者应该是自己当然的评判者。
童年，是每个人的故乡，是我们的精神原动力；成年是成长，也是遮蔽；儿童是哲学家，拥有尚未遮蔽的思想，以一种本真的状态与面目存在着。苏格拉底曾说过，知识即回忆。如果这本书能够激起读者曾经的哲思回忆，唤起童年的蛛丝马迹，记起那些惊诧时刻，那么这便是对作者的最高嘉奖。（写于2022年
颜志豪（大黑老师），哲学博士，一寸教育（Inchwise Edtech Ltd）学术与课程顾问。儿童哲学师资培训导师，著有《和孩子们一起做哲学》。曾执教于广州、上海的知名学校，现居伦敦，完成英国教师资格课程（PGCE）并取得合格教师资格（QTS），在英国小学任教。
Dr Zhihao Yan (Tim Yan, 颜志豪) is Academic & Curriculum Adviser at Inchwise Education, London. He holds a PhD in Philosophy, trained teachers in philosophy for children in China for over a decade, and is the author of Doing Philosophy with Children (和孩子们一起做哲学). He completed a PGCE in the UK, holds Qualified Teacher Status, and teaches in an English primary school. He writes on classroom practice, philosophy for children, inclusion and the differences between Chinese and British schooling.
原载于微信公众号「一寸教育」（ID：oneinchedu），2025年11月21日。