Doing Philosophy With Children: Daring to Ask, Knowing How, Wanting To
In brief
On World Philosophy Day a Year 4 girl asked Dr Zhihao Yan, on camera, why am I me — the question that had sent him to a philosophy department and kept him there for seven years. This is his account of what children's philosophy is and is not. It is not a professor visiting a primary school: Matthew Lipman built P4C because he found his Columbia undergraduates rigid and incurious, which means the course was designed to fix children rather than to start from them, an original sin his Chinese colleague Liu Xiaodong names. He separates philosophical thinking from general critical thinking — it is meta, boundary-crossing, and asks after the presuppositions each subject is allowed to leave alone — and he argues children are philosophers without training: lovers of wisdom who do not yet know how to love it steadily. Then a transcript of a class arguing about love, kissing and marriage.
P4C was built to improve undergraduates' thinking, not from children's own questions — which is its founding problem
Philosophical thinking is not just critical thinking: it asks after the presuppositions every other subject takes as given
A class argues its way from a picture book kiss to whether marriage is the same thing as love, and one girl settles it with her mother's story
11月的第三個週四，是世界哲學日。2021年11月18日，我在哲學教室裡給孩子們錄製哲學日的影片，面對鏡頭，一位四年級的女學生說：“我為什麼是我？”
這個問題同樣困擾過讀小學時的我。最終，這個朦朧的困惑驅動著我，考入了中山大學哲學系，並接受了七年的專業訓練。2016年6月，我博士畢業，離開康樂園，結束了我頗有點漫長的求學歷程。
我應該過一種什麼樣的人生？這，被稱為“蘇格拉底之問”。幾乎每個哲學人都會遭遇這個問題。進入學術體系，完成博士論文，是我嘗試做出的部分解答，而走出校園，則是在行動中踐行對蘇格拉底之問的解答。我的志業是什麼，成為我畢業期間持續思考的問題。機緣巧合，從我太太——當時的同門師妹彭曉芸得知了廣州南奧實驗學校，當時，這所學校所發生的事情深深吸引了我。
在她的引薦下，我進入了這所學校實習。隨後我決定留下來，成為一名老師。在這所具有實驗精神的學校裡，我得以給中小學生開設哲學課程，面對的是跟從前的我一樣充滿哲學困惑的孩子。從一個校園到另一個校園，從學生到老師，在這裡，我開啟了兒童哲學的教育實驗。2018年2月，因孩子異地求學，我們舉家遷往上海。進行了兩年的兒童哲學專案原以為會被迫中斷，卻很幸運地在上海平和雙語學校得以延續。截至今日，我的兒童哲學教育實驗剛好滿六年時間。從個人角度而言，這是一個長期的教育研究專案；從創新教育的國際背景看，這只是兒童哲學在中國的一次本土化實踐。
01 什麼是兒童哲學
很多剛開始接觸兒童哲學的人都有這樣的誤會：兒童哲學課，就是把哲學教授請進幼兒園及中小學講講哲學。
我曾經也是這樣想的，但我很快意識到了，哲學的講授模式在中小學的適用性非常有限，而且年齡越小越不適用。從幼兒到小學階段，國際上較為通用的課程模式是依託繪本材料，以培育探究團體的方式來做哲學。在這樣的哲學課堂中，教師不再是教學中心，而是思辨共同體的組織者、觀察者與記錄者。
兒童哲學課程的開設，與哥倫比亞大學哲學教授馬修·李普曼（Matthew Lipman)有直接的關係。在哥大教邏輯學時，李普曼對大學生的思維品質感到不滿，他們思維僵化、邏輯混亂、好奇心缺失。
為了改變這一現狀，他進入中小學探索兒童哲學的可能性：在思維仍未固化時，積極介入兒童的思維提升。
李普曼的目的是提升學生的思維能力，從而設計了兒童哲學課，從本質上講，這其實是一門思維訓練課。圍繞著批判性思維的課堂訓練，以探究共同體的方式推進討論，也連帶著訓練了傾聽、合作以及創造性思維能力。
從這一點看，李普曼的哲學課並沒有以兒童為中心，課程的需求也並非基於兒童的訴求，課程初衷就是為了改造兒童，趕著在孩子成年之前，把邏輯學的課補給孩子。因此，國內兒童哲學專家劉曉東教授才說，兒童哲學課的誕生便具有了“原罪”。因為，李普曼並沒有從兒童視角出發來設計課程，而是從社會需要的角度來改造我們的兒童。翻開李普曼團隊編寫的教材，《教室裡的哲學》《靈靈》等，你可以發現，教材雖然是給孩子用的，但語言與內容卻是成年人的。教材裡的對話，乏味無趣，很少有兒童視角。假如有人把李普曼團隊編寫的教材跟中考高考教輔書放在一起售賣，似乎也沒什麼違和感。
philosophy for children，直譯過來就是面向兒童的哲學課，目的是兒童，載體是哲學。後來，大家把這個課名簡化為P4C，4跟for同音，也意味著哲學課可以訓練四種思維能力，它們分別是創造性思維、批判性思維、合作性思維以及關懷性思維。
P4C，恰當的翻譯應該是基於四種核心素養的哲學課。提升四種核心素養能力，坦白講，並不是哲學才有資格做的事，數學、物理、歷史等學科也可以做到。同樣的，哲學學科也不是內在地訓練人的四種能力。設想，一個擅長獨自沉思、思考宇宙終極問題的人，在現實中不跟任何人討論哲學問題也可以做哲學。換句話說，哲學與4C並不具有邏輯上的關聯，兩者放在一起具有一定的偶然性。因此，4C並不是哲學課的本質，既不是必要條件，也不是充分條件。它只是某種型別的哲學課的實施結果。
在我們的傳統觀念裡，傳道、授業、解惑乃教師的本職工作。以知識傳授為主要目的的傳統課堂，以教學為主的教學模式往往有它的適應性與優點。面對人數眾多的班級，教師能在有限時間內向學生傳遞高密度大容量的學科知識。以教師的教為主，而學生的學則是教的結果。
不過，現代的教育理念逐漸讓人認識到，教育的目的不僅在於知識的傳承，更重要的是能力的培養。課堂上單向度地接收資訊與被動學習很難培養出能夠適應未來社會生活的人才。2016年，中國教育部公佈了《中國學生髮展核心素養》，將核心素養細化為18個基本要點，其中包括了批判性、創造力以及合作溝通等素養。2017年9月，國務院辦公廳印發的《關於深化教育體制機制改革的意見》提到了“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力”。關鍵能力包含：資訊能力、創造力、解決問題等能力。關鍵能力，其實也是核心素養。一個內涵，不同的表達。
從課程目標的發展迭代來看，課程的三維目標系統對雙基目標更多的是繼承與發展，而提出核心素養目標更多的是革新。它更側重能力的培養，而淡化知識的學習。兒童哲學從一開始就不是講授型課程，而是始終以學生的自主學習為中心，以同輩究為路徑的創新學科，它的內涵跟核心素養的培養具有內在的一致性。
看到兒童哲學這一優勢，很多學校管理者尋思將之引進日常課堂。而他們眼裡的兒童哲學，實質上等同於核心素養課。P4C也約等於4C，至於有沒有哲學這一要素，便成了無關緊要的事情。因此，在嘗試與推廣兒童哲學時，在做教學教研實施的過程中，很容易達成的結果是：著眼於素養，而忽視兒童與哲學。
這是我之所以重提兒童哲學的初衷，它不僅僅是4C。只關注4C素養的課，在現實推進的過程中，往往成了討論課。在這樣一節討論課上，學生推進議題，但更有可能缺失了哲學與兒童的雙重視角。從邏輯上講，4C可以不必是兒童的，哲學也未必是成年的。
02 作為哲學訓練的“哲學”
兒童哲學裡的“哲學”是什麼意思呢？這裡是指“哲學訓練”的意思。法國的中學裡有哲學必修課，課程的目標是“訓練學生的批判性思維，培養開明公民”。批判性思維被認為是21世紀最重要的核心素養。在教育領域，我們希望培養出來的孩子具有批判性思維，這是他追求個人幸福，實現個人價值，成為合格公民的必備能力。
那麼，批判性思維的定義是什麼？
斯坦福詞條的“critical thinking”中提到有17種那麼多，定義分歧比較大，但基本上有“有針對性目標的慎思”的意思。“有針對性目標”，目標可以是行動，如蓋房子，也可以是信念，如相信地球是平的。慎思，很明顯，有些草率的判斷、評價、推論就不屬於批判性思維的例子。無論證據多麼強，他就是死不認理，行動模式與信念系統依據的是日常經驗，以及各種未經審查的習俗與宗教信仰，這就是批判性思維的反例。
不同學科其實都可以培養孩子的慎思精神，數學要求嚴密的推理，科學要求謹慎的求證，即使是體育運動，也講究如何更快速地實現運動目標的批判性運用。批判性思維，用杜威的話來說，就是一種“反思思維”。而具有反思思維的優秀的批判性思考者，是不同學科培養的共同目標，卻不一定是哲學家所獨有的品質。
如何理解哲學訓練與其他學科的批判性思維訓練的不同呢？哲學學科裡的批判性思維可能更為深層。
舉例來說，甄別資訊真假，能夠區別真資訊與假資訊，區別事實與謠言，這是對批判性思維者的要求。但是，認識論會要求我們進一步追問：何為“事實”？何為“真知”？我們憑什麼認定那是“真信念”？一旦開始追問，就意味著，我們把慎思的物件深入到了哲學領域，這也可以理解為反思思維的深層運用。
從這個角度說，哲學思維不僅是批判性思維，更是“去邊界的/後設性的/本底式的”思維方式。
它是一種後設性思維，不斷追問的、要求確定性與根基性的思維。
每個學科都有自己的理論前提與預設，而哲學思維面對的問題恰恰是對於預設的追問，尋求完全的確定性與終極知識。因此它的根基性並不隸屬於任一學科。舉例來說，對無限小的預設在微積分那裡是不需要質疑的，但哲學的本性要求追求這一概念設定的理由：無限小是否存在？
同時，哲學思維是去邊界的，突破學科邊界，要求思考者就某個問題調動多種學科知識。比如，閱讀繪本《小藍與小黃》，學生對顏色的故事感興趣。繪本告訴我們，黃色與藍色碰在一起變成了綠色。小朋友可能只是對文字細節“綠色”的來源感興趣，它也可以是物理學問題（視覺問題等），還可以是生物學問題（小黃的出生），甚至可以是形而上學問題（顏色的本質），等等。
03 在什麼意義上，兒童是個哲學家
笛卡爾在《第一哲學沉思》裡面寫到這麼一種心情，他說，他要把自己從小到大接受的那些信念來個徹底懸置，全面的懷疑，然後再重新確定有什麼是可相信的。因為系統工程太大，而且他想要心智足夠成熟才來做這個事情，終於等到這麼一天，他開始動筆了，開始第一沉思了，即徹底懷疑，剔除偏見。作為“哲學家”的小孩，本身不需要像笛卡爾那樣從頭開始，因為他們沒有接受太多的成見，看什麼就對什麼好奇，不斷地驚歎與質疑。他們對一切事物發問，並不習慣於偏見。
我們說，哲學開始於驚歎，是指愛智慧。從這個理解出發，小孩無疑是哲學家。但是，我們也說，小孩的批判性思維是比較差的，推理能力是比較弱的，雖然善於發問，有想像力，但不善於慎思。
因此，恰當地說，小孩是沒有經過哲學訓練的哲學家。他們只是“愛智慧的人”，但可能愛得不持久，也不懂得如何去愛。他們是有慧根的，有愛智的小火苗，兒童哲學的目的之一在於保護這個種子，而哲學學科的訓練則是激發他們的潛能，使他們的哲學精神能夠持續地流動。
按照霍華德·加德納（Howard Gardner）的說法，人有多種智慧，而存在智慧（哲學智慧）是其中一種。孩童天然具備愛智慧、追求智慧的種子，他們的熱愛應該得到尊重與呵護。假如孩子的存在智慧沒有得到相應的刺激與呵護，那麼久而久之，與生俱來的哲學感與好奇心就會逐漸淡化、消失。
哲學，本義為“愛智慧”，而並不是智慧本身，更不是好成績。
它是一個過程，不是最終的結果。從柏拉圖的作品中，我們可以看到，蘇格拉底與他人的對話，往往都是沒有結論的。蘇格拉底知道自己無知，到處向人討教，而其他人不知道自己無知。蘇格拉底進行哲學反思，其他人卻對自己接受的認知安之若素。從這個角度出發，兒童哲學，也可以是蘇格拉底的問答場，是一種生活態度。
實際上，以往的知識學習，學生往往是“被啟蒙者”，而教師，則是“啟蒙者”。而在哲學課堂內，甚至課堂外，參與課堂的人，無論發言者還是傾聽者，大家都承擔了相互啟蒙的責任。
每個人都有權質疑、追問、給出答覆以及辯護。
在我的兒童哲學課堂上，曾經辯論過“有沒有百分百確定的事情”，這是一堂與“尋求確定性”主題相關的開放討論課。課後幾天，有一位同學來找我好幾次，意圖檢驗他的猜測。
“老師，我知道一件事一定是百分百確定的！”
“地球上數量最多的東西百分百是細菌。”
“微小到肉眼無法看見的一定是細菌。”
“你踩在腳底卻看不見的極其微小的東西一定是細菌。”
謎底本身不重要，重要的是他的投入，他的專注與執著。
尋求真理，似乎成了他校園生活的一部分。在他的身上，我看到的是湧動的哲學精神。
04 如何讓孩子們做哲學
在我進入小學做哲學實踐的時候，聽到的最大的質疑聲是：兒童是否有能力做哲學？
而隨著兒童哲學的普及與發展，更多教育者關注的問題轉為：兒童應該如何做哲學？如何做的前提是能夠做，但做不好，可能也會導致對兒童哲學能力的誤判。皮亞傑曾認為，在12歲之前，兒童是沒有能力做哲學思考的。但是，他的判斷是基於他自己設計的心理學實驗，這一系列的實驗在多年後被其他心理學家詬病為缺乏兒童視角，皮亞傑卻把實驗設計的缺陷歸因於童的無能。
現在，仍然質疑兒童討論能力的人，需要的往往不是說理，而是到兒童的哲學交談現場看一看。如何才能讓孩子們順暢地做哲學？這離不開有效的刺激與，因此，合適的刺激物是選編兒童哲學教材的首要因素。以IAPC為例，參與撰寫兒童哲學教材的人多數是哲學學者，這些作品的專業性有保證。它們以通俗易懂的方式，向兒童呈現出哲學問題的本來面目，向兒童傳授簡易版的哲學，把本真的哲學問題拋給孩子們，比如，善惡、公正、幸福以及自我等問題。
對那些具有抽象思維能力的孩子來說——他們的思考經驗已經或多或少地觸碰到了這些問題——直抵哲學核心問題的思辨討論是可能的。但更多孩子可能不具備這樣的條件，他們需要更具有故事性的文字以及更戲劇化的情境，而這些因素，在經典的兒童文學及繪本故事中比比皆是。那些優秀的兒童文學作品，或貼近小孩的生活經驗，或切合兒童豐富的想像力，極具兒童視角。如果說，IAPC對教材的研發途徑是從哲學到兒童，那麼兒童文學的路徑則是從兒童到哲學。
就我個人的教學實踐來看，從兒童文學中尋找具有哲學意涵的作品，並對之做出哲學性的問題闡釋，是更值得做的方向，也更容易操作。畢竟，闡釋比創作要容易得多。在眾多兒童文學題材中，繪本則是兒童哲學教育者常常選用的教材。
我的課堂上曾經討論過一個話題：什麼是愛？話題正是由繪本引入。當時，孩子們留意到繪本里面有個細節：女王親吻了青蛙，而這青蛙是女人變的。
小朋友覺得很奇怪，女生怎麼能親女生呢？！
在有些小朋友眼裡，親吻就是喜歡的意思。他們覺得，女生是不能喜歡女生的。
小E提出反對：“外國人，親親就像睜開眼一樣簡單。”她認為，親，並不等於喜歡。
有個小男生反駁得更徹底。他說：“我也親過我們班的很多男生，我也喜歡他們呀，這很正常。”他認為同性親同性，喜歡也沒有關係。
小E繼續補充：“我跟班裡男生合得來，其他人看到了，就瞎起鬨，說你們結婚吧。但是，喜歡並不等於愛呀。”
小T就不同意這樣的看法，她說：“電視劇裡有些人相愛了一輩子卻一直沒有結婚。也有人相愛，卻因為女的不想生小孩而分開了，最後隨便找了個人結婚生小孩。”
針對小T所言的“隨便找了個人結婚”，小E不服氣，她繼續說：“我覺得很奇怪。你重新找一個人生小孩，還是得考慮一些基本問題，花費的時間無疑是更多的啊。”
不過，小F的觀點似乎更有趣，她說：“電視劇裡演的，不是真的。這不可能嘛，她說的是‘隨便’，唉，隨隨便便，到菜市場拉一個人，喂，看到超市裡那個男生挺帥的，拉過來，結婚。”
小T被反駁了，她就說了個真實的事，“我媽媽以前有個非常非常愛的叔叔，叔叔也很愛她。我媽媽想要結婚生小孩，但他不想，後來就分開了。我媽媽就隨便找了另外一個人結婚了”。
我問：“那個人就是你爸？”
她點點頭。小T的例子用來辯護“婚姻並不等於愛”這個觀點，似乎很有說服力。
當時全班都安靜了，似乎被說服了。
這樣的場景，說明孩子們對喜歡、愛與婚姻等概念的理解與區分是非常清楚的，舉例論證也是有板有眼的，成年人之間的討論也未必如此有力。
兒童性，在我的教學實踐中是第一重要的因素，它是課程的入口。入口沒有開啟，再好的內容也沒法進入孩子的心靈，也無法啟用他們的哲學好奇心。而兒童哲學教材的編寫，對我而言，是一種“轉碼”工作，也就是將枯燥難懂的哲學議題轉化成兒童能夠理解、願意思考、樂於討論的話題。
05 如何使用這本書
這本書的目標讀者是青少年、教育者以及通識教育研究者。跟一般的哲學通識讀物不同，這本書是我個人從事兒童哲學教育本土化實踐的一個階段性總結與呈現。除了哲學立場之外，本書的撰寫尤其注重兒童性與本土化，它包括了三大主題：神話故事裡的哲學、生活裡的哲學以及未來哲學。
兒童，是時間中的存在者，存在於歷史、當下與未來之中，存在於具體文化、國家歷史與生活經驗之中。
作為歷史的存在者，兒童攜帶著特定的文化基因與民族記憶。傳統的薰陶與歷史的印記在祖輩的口耳相傳、節日的祭祀與器物日常之中得以流傳。在尚未進入個人身份認同之前，文化之於兒童，更多的是質疑與驚詫。這些好奇，或許從未得到大人們的支援與有效回應，於是，它們或作為文化成見被帶入成年，或作為經驗質料滯留於個人記憶之中。因此，本土的神話傳說也是兒童哲學話題的傳統資源。
神話故事裡的哲學，在內容上具有普適性，而問題之呈現則是本土的。鬼是否存在？為什麼要拜神？盤古的創世理由是什麼？這些問題都是中國式的，但實質上則分別指向非物質性實體是否存在、歐悌甫戎問題以及神創論問題。按照亞裡士多德的方式來說，神話故事是質料因，而背後的哲學問題則是形式因。哲學問題是普適的，但在不同文化背景下，問法可能是五花八門的。兒童也是當下的。兒童階段不僅是進入成年的準備，更是自在地享有當下，過一種具有獨立意義的生活。因此，兒童的生活，包括家庭、校園以及社群生活，本身就是一種複合的經驗。
人際衝突、認知困惑與意義糾結都是個體進入生活所遭遇的面相，也是滋生孩童哲學思維的教育資源。
兒童也是天生的幻想家。愛幻想可以說是孩子的第一天性，他們對科幻故事天然著迷。兒童對哲學問題的直覺性把握，來源於現實生活經驗，也來源於他們的幻想世界。技術從來沒有像現在這樣深遠地影響著人類的生活。技術革新給人類帶來便捷，也帶來了不確定性與焦慮。人工智慧有可能產生意識嗎？人工智慧會取代人類嗎？人類應該奉行科技至上主義，還是為技術設定人文底線？
圍繞以上三個主題，設定了一些有意思的話題，每個話題裡，都包含三個部分：“大黑講故事”“大黑小白對話錄”與“主題解析”。“大黑講故事”的內容有些是故事，有些不是。我的本意並不在於提供具體的案例，而是說每位老師、家長以及引導都可以將自己的成長故事融入與孩子的哲學互動之中，使得對話具有鮮活的生命力。而與兒童的哲學對話的魅力恰恰在於此，它是流動的、當下的、現場的，也是生成的。
“大黑小白對話錄”中，大黑以我自己為原型，裡面的對話大體上是我在學生面前有意刻畫的形象。有時候我像是老師，有時候則裝得很無知，目的也是引出與小白的更多有價值的思考和對話。透過這樣的對話，你可以看出一種類似於蘇格拉底式的對話模式，但不完全是蘇格拉底式的。這跟兒童哲學教師的角色有很大關係。在柏拉圖的對話集裡，大多數場景下，蘇格拉底本人就是對話者，但在課堂上，兒童哲學教師更大的責任是創造一個對話的哲學共同體。細心的讀者不難看出，小白並不是一位學生，而是我大部分學生的集合體，小白代表的是一個“哲學共同體”。
在看完前兩部分後，讀者可能對於如何與孩子談哲學、組織哲學教學還是一頭霧水，那麼第三部分則是提供一個可能的方向。在“主題解析”的開頭，我列出了中小學生比較感興趣的問題，有一定的線索邏輯，跟主題也有相關性。讀者不需要全部涉及，但可以從中遴選自己感興趣或能駕馭的問題，與孩子共同探討。
有時候，跟孩子們一起討論問題的由頭，可以是問題，也可以是一個故事、一部電影、一個形象。參考素材也提供了一部分線索。當然，主題解析的主題部分提供了較為具體的解釋，如果按照這個線索來展開教學或推進對話，也未嘗不可，但是否合適，每位對話發起者應該是自己當然的評判者。
童年，是每個人的故鄉，是我們的精神原動力；成年是成長，也是遮蔽；兒童是哲學家，擁有尚未遮蔽的思想，以一種本真的狀態與面目存在著。蘇格拉底曾說過，知識即回憶。如果這本書能夠激起讀者曾經的哲思回憶，喚起童年的蛛絲馬跡，記起那些驚詫時刻，那麼這便是對作者的最高嘉獎。（寫於2022年
顏志豪（大黑老師），哲學博士，一寸教育（Inchwise Edtech Ltd）學術與課程顧問。兒童哲學師資培訓導師，著有《和孩子們一起做哲學》。曾執教於廣州、上海的知名學校，現居倫敦，完成英國教師資格課程（PGCE）並取得合格教師資格（QTS），在英國小學任教。
Dr Zhihao Yan (Tim Yan, 顏志豪) is Academic & Curriculum Adviser at Inchwise Education, London. He holds a PhD in Philosophy, trained teachers in philosophy for children in China for over a decade, and is the author of Doing Philosophy with Children (和孩子們一起做哲學). He completed a PGCE in the UK, holds Qualified Teacher Status, and teaches in an English primary school. He writes on classroom practice, philosophy for children, inclusion and the differences between Chinese and British schooling.
原載於微信公眾號「一寸教育」（ID：oneinchedu），2025年11月21日。
